- Sistematicidad: La información es definida con precisión y se planifica como conseguirla.
- Interpretación de la evidencia: Además de la recogida de datos se interpretan.
- Una valoración: Teniendo en cuenta si se está contribuyendo al logro de los objetivos.
- Su disposición hacia la acción: La finalidad última de la evaluación es la de facilitar acciones para la mejora de la práctica educativa.
“El proceso informal o formal utilizado por un profesor para emitir juicios acerca de su propio comportamiento profesional” (Ball, 1985, p.532).
A partir de aquí debemos hacer una distinción entre autoevaluación formal y no formal.
La autoevaluación informal es una parte natural de la actividad docente, todo profesor/ra tiene una actitud permanentemente crítica hacia las tereas u funciones que realiza.
Las situaciones de enseñanza/aprendizaje comparten ciertas características como que se trata de situaciones con una fuerte carga de inmediatez, necesidad de acción, falta de tiempo para la planificación y la reflexión pausada, unicidad, complejidad, ambigüedad, conflictos de intereses,…. En estas circunstancias el profesor se ve forzado a actuar razonablemente, basándose en sus conocimientos, su intuición, y la percepción y valoración de lo que sucede.
Airasian y Gullickson (1995) describe la autoevaluación como un proceso que tiene lugar siguiendo cuatro fases:
1. Identificación y delimitación del problema que va a constituir el foco de la autoevaluación, a partir de un deseo de cambio, de la curiosidad o del inconformismo.
2. Obtención de la información.
3. Reflexión y toma de decisiones, interpretando la información recogida.
4. Aplicación, llevando a cabo los cambios que se hayan considerado necesarios.
La autoevaluación formal se diferencia de la informal en que tiene un carácter más planificado que espontáneo, más reflexivo que inmediato, y estar más centrado en la mejora del propio profesor que sobre el seguimiento de lo que hacen los alumnos.
Los procesos de autoevaluación pueden llevarse a cabo basándose en datos que aporta el propio profesor, o bien a partir de informaciones sobre la actuación del profesor que provienen de otras fuentes, como compañeros, alumnos, etc. En este sentido lo que distingue a la autoevaluación de otros procesos de desarrollo y evaluación cercana es que se trata de procesos controlados por los propios profesores en todo momento, que toman como objeto de evaluación la actuación. Las características o la eficacia del propio profesor, siendo ellos mismos quienes llevan a cabo la interpretación y el juicio de su enseñanza a partir de los datos que obtienen. Son también ellos quienes deciden cuáles han de ser las consecuencias o acciones que se derivan del resultado de la autoevaluación.
La autoevaluación docente se considera como algo necesario, pero al mismo tiempo es considerada como algo problemático y de poco valor, y tendente a obtener resultados sesgados.
- Los profesores son capaces de realizar juicios valiosos y útiles sobre su enseñanza.
- El impacto de cualquier proceso de evaluación formativa del profesorado depende, entre otros factores, de la medida en que derive de cierta autoevaluación del profesor.
En primer lugar, el entorno educativo es visto como algo complejo y cambiante; un escenario poco adecuado para la aplicación sistemática de reglas o técnicas preestablecidas.
En segundo lugar, se asume cierta calidad y utilidad de las autoevaluaciones de los profesores, aun cuando se considere limitada y cuestionable. Los profesores pueden ser observadores activos de su propia conducta, disponer de una base de datos extensiva sobre su actuación, y ser además conscientes de cambios en sus motivos, actitudes o circunstancias.
En tercer lugar, se entiende que solamente aquellos juicios y valoraciones que, independientemente de su origen, sean aceptados en cierto modo como propios conducirán a la motivación y a la adopción de decisiones personales de cara al cambio.
Esta y otras razones hacen que poco a poco se tienda a una mayor valoración de la autoevaluación docente.
¿SON FIABLES LAS AUTOEVALUACIONES DE LOS PROFESORES?
Desde la teoría, se señalan dos tipos de argumentos para justificar la desconfianza en la calidad de as autoevaluaciones.
En procesos más informales de autoevaluación pueden verse limitados por estas u otras circunstancias, especialmente cuando la información utilizada en la autoevaluación sólo proviene del mismo profesor. Un mayor grado de formalización, sistematización y diversificación puede servir para superarlas.
Por otro lado, también cabe preguntarse en qué medida las demás fuentes de información con las que habitualmente se contrasta la calidad de las autoevaluaciones (alumnos, directores, compañeros, observadores externos,….) están también limitadas por circunstancias o mecanismos equivalentes.
De todo esto podemos extraer es que la autoevaluación es valiosa, pero como toda capacidad humana, es limitada y cuestionable, y al mismo tiempo susceptible de ser mejorada.
En segundo lugar, se alude a la tendencia de toda persona a presentarse ante los demás y ante sí mismo como deseable. El profesor mantiene un ideal sobre sus competencias y acciones. Igualmente. El profesor percibe estas expectativas y pueden influir en su autoevaluación.
En general, parece claro que los profesores tienden a valorarse más positivamente de lo que son valorados por los demás.
OBJETIVOS DE LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
La autoevaluación docente, cuando se desarrolla en un contexto favorable y con procedimientos adecuados, puede ayudar de distintas maneras a la mejora de la calidad de la enseñanza. Por ejemplo:
Fomentar un sentido activo y de propiedad sobre los procesos de evaluación y desarrollo profesional. Las nociones del docente como profesional autónomo y reflexivo contrastan con prácticas de desarrollo y evaluación profesional en las que los profesores no controlan tales procesos.
Mejorar el lenguaje profesional, junto con la elaboración y la explicitación del conocimiento profesional, reforzar el conocimiento de las propias capacidades y acciones y favorecer la confianza en las mismas. La autoevaluación puede contribuir a moderar el exceso de confianza en sus propios conocimientos y juicios.
Conducir a la fijación de objetivos de mejora propios y razonables, tanto a nivel individual, como en el equipo o la institución.
ESTRATEGIAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR
Una posible clasificación de las estrategias de autoevaluación es la que ofrecen Iwanicki y McEacghern (1984).
En esta clasificación se establece un paralelismo entre cada técnica y el tipo de información que proporciona.
La ventana de Johari, distingue:
- el yo abierto (conocido por la propia persona y también por los demás).
- el yo oculto (conocido por uno mismo pero no por los demás).
- el yo ciego (no conocido por uno mismo, pero sí por los demás).
- el yo no descubierto (desconocido tanto para la propia persona como para los demás).
Estrategias básicas:
- Evaluaciones individuales, en las que el profesor es el único participante en el proceso de evaluación, por lo que solamente accede a lo que conoce la propia persona.
- Evaluaciones de feedback, en las que se cuenta con las aportaciones de otras personas (alumnos, compañeros, supervisores,….), lo que le permite acceder además a aspectos que le eran desconocidos a él y no a los demás.
- Evaluaciones interactivas, con un carácter más bidireccional que las anteriores, donde el profesor también ofrece información a quien colabora con él, existiendo la posibilidad de que tal interacción aclare aspectos desconocidos para ambos.
1. Cuestionarios de autoevaluación:
Se tratan de instrumentos como listas de control, cuestionarios de preguntas abiertas y escalas de tipo Likert. Con ellas el profesor reflexiona acerca de la calidad de su actuación
Las desventajas que presentan es que al ser precisamente los profesores los que aportan la información y las valoraciones la perspectiva puede ser limitada, incompleta o sesgada. Existe el riesgo de que tengan lugar generalizaciones excesivas, falta de atención hacia informaciones importantes, o mecanismos de defensa y adaptación hacia las expectativas propias y ajenas.
Entre las ventajas destacamos su economía (no es costoso), son fáciles de aplicar y también fáciles de analizar.
Otra modalidad de este tipo de autoevaluación individual es mediante la recopilación de datos que ayuden a la autoevaluación. Esto se puede hacer con la ayuda de cartas, evaluaciones finales, proyectos, programas, anotaciones, reuniones, conversaciones informales, trabajo de los alumnos, etc. Un buen método de recogida de datos es el portafolios. El portafolios es una recopilación de evidencias sobre las actividades del profesor, junto con sus propias anotaciones y análisis.
2. Grabaciones de audio y video
Su utilidad se basa en que la cámara consigue una visión objetiva de una o varias sesiones de clase. Además recoger detalles que escapan al docente.
Sin embargo presenta unos inconvenientes: este tipo de técnicas son más costosas, pueden sesgar la recogida de información al verse como intrusivas en el aula y además las interpretaciones que hagan a partir de ella también pueden estar sesgadas.
Para que se produzca una buena interpretación, dos autores, Freiberg y Struyck plantearon indicaciones y procedimientos para ayudar a realizar la evaluación de las grabaciones de la manera más correcta posible.
3. Observación por otros profesionales.
Consiste en aportaciones de otros profesionales de la enseñanza como el director, otros compañeros o un observador externo. En esta categoría se incluyen los modelos de supervisión clínica y de microenseñanza.
Entre los inconvenientes observamos que es de un mayor coste ya que implican a más personas durante más tiempo, y también que la presencia de otra persona no habitual en el aula puede sesgar en cuanto a comportamiento del profesor y de los alumnos. Otra cuestión importante es que entre compañeros es difícil ser objetivo y crítico debido a los lazos relacionales que hay entre estos.
Normalmente la observación es precedida por una entrevista donde el profesor informa al observador de lo que va a encontrar en su clase. Y tras la observación, hay otra entrevista donde el observador le informa sobre lo que ha percibido.
Este tipo de pruebas si se hace bien, recoge una información más rica que va a ayudar a la autoevaluación del docente ya que obtiene información desde otra perspectiva.
4. Opiniones y resultados de los alumnos.
A partir de cierta edad sus opiniones, en condiciones favorables, pueden aportar informaciones y sugerencias que la investigación muestra que pueden ser valiosas, y que los propios profesores tienden a apreciar. Es muy importante la relación establecida entre el docente y sus alumnos, y la forma de recogida de información que debe ser siempre con carácter anónimo y confidencial.
Baker (1984) sugirió cinco técnicas:
- Diseñar un cuestionario
- Diarios realizados por los alumnos comentando las lecciones
- Discutir la lección con un pequeño grupo de alumnos
- Entrevistar a alumnos individuales o por parejas
- Grabar en video una lección y compartirla con algunos alumnos.
Ventajas: Los resultados que se obtienen atienden directamente a lo que se busca: la calidad del aprendizaje. Los riesgos de sesgo son menores.
5. Estrategias de carácter cualitativo: diarios y registros narrativos
Estas estrategias buscan fomentar la reflexividad docente y para ello recurren a diarios, registros narrativos y otras estrategias centradas en el discurso narrativo del profesor.
Smyth propone cuatro preguntas para ello:
1. ¿Quñe es lo que hago? (descripción)
2. ¿Cuál es el sentido de la enseñanza que imparto? (valores o inspiración)
3. ¿Cómo llegué a ser de esta forma? (confrontación)
4. ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera? (reconstrucción)
Con este tipo de preguntas se pretende no sólo reflexionar sobre la práctica educativa sino también todo aquello que rodea a la persona del docente e influye en él.
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
La calidad de los procesos de autoevaluación presenta tres tipos de condiciones:
- Compromiso individual, grupal e institucional
- La existencia de recursos, destrezas y un clima adecuado para la autoevaluación
- Engarce de la autoevaluación con otros procesos de mejora
Airasian y Gullickson (1995) han identificado tres tipos de obstáculos:
- Factores que dificultan el conocimiento de la propia práctica (falta de tiempo, rechazo de avaluaciones externas útiles, etc.)
- Factores que dificultan la toma de decisiones sobre la práctica (generalizaciones a partir de informaciones inadecuadas o sesgadas, dificultad para ver objetivamente, etc)
- Obstáculos situacionales (carencia de información útil y detallada, falta de apoyo de la administración y de los compañeros, tiempo, recursos, confieanza, etc.)
Pasos para la autoevaluación:
1. Adopción de la autoevaluación como estrategia de mejora
2. Determinación de los objetivos del proceso
3. Selección y/o adaptación de estrategias y procedimientos
4. Obtención y tratamiento de los resultados
5. Análisis de los resultados y toma de decisiones
6. Revisión del conjunto del proceso de autoevaluación
adopción de la autoevaluación como estrategia de mejora
El compromiso de la autoevaluación es necesario por dos razones: porque conlleva cierta inversión de tiempo, recursos y esfuerzo; y porque la calidad de la autoevaluación y su trascendencia posterior, dependen del grado de implicación y de sinceridad de sus participantes.
La autoevaluación puede resultar incluso inadecuada y contraproducente si se dan actitudes contrarias o de fuerte resistencia a esta forma de desarrollo profesional.
También habrá que tener en cuenta que la autoevaluación tiene poco sentido cuando sólo consiste en un esfuerzo puntual. El verdadero valor de la autoevaluación puede descubrirse cuando se prolonga en el tiempo; entrando a formar parte de la cultura y las aptitudes de un equipo.
determinación de los objetivos del proceso
Una vez que se decide recurrir a la autoevaluación como estrategia de mejora queda por definir qué beneficios se espera obtener de la autoevaluación y cuál va a ser su foco. Los objetivos pueden perseguirse mediante la propia autoevaluación para luego realizar una revisión de éstos. Por otro lado, puede enfocarse en objetos diversos, algunas alternativas son las siguientes: a) una revisión de la enseñanza de carácter global o bien específica, b) la atención bien a las actuaciones que tienen lugar dentro del aula, o bien a las acciones que propias del equipo y que no tiene por qué suceder dentro del aula. También Stufllebeam y Skinkfield (1985) distinguían cuatro posibles ámbitos de evaluación:
- El contexto, valorando las necesidades de la población estudiada, los problemas que subyacen de ello, y la congruencia de los objetivos planeados con las necesidades evaluadas;
- La entrada, analizando la capacidad del sistema de evaluación, sus estrategias y la planificación de procedimientos;
- El proceso, atendiendo a la realización de procedimientos;
- El producto, evaluando los resultados y relacionándolos con el contexto, la entrada y el proceso.
selección y/o adaptación de estrategias y procedimientos
Ninguna de las estrategias de autoevaluación que se han señalado anteriormente resulta adecuada para cualquier contexto y objeto de evaluación. Cada una conlleva sus propias ventajas e inconvenientes, y podrá ajustarse diverso grado de valores, intereses y limitaciones de cada experiencia de autoevaluación. Por otro lado, la elaboración de herramientas propias es una tarea costosa que precisa de recursos de los que no siempre se dispone en los equipos docentes. También es importante fijar aspectos del procedimiento como: - nivel de anonimato y confidencialidad, - quiénes van a aportar su opinión de la enseñanza, - qué función va a desempeñar los asesores externos (si los hay).
obtención y tratamientos de los resultados
Las pautas concretas a seguir en la obtención de la información variarán dependiendo de cuál sea la estrategia seleccionada (cuestionarios, grabaciones del aula,…). En cualquier caso, las valoraciones que aporten las diversas fuentes pueden ser analizadas inicialmente para:
- Identificar cuáles son los aspectos en los que se aprecian datos más favorables, y cuáles están en la situación contraria;
- Identificar los aspectos en cuya valoración surge un mayor grado de acuerdo entre las diferentes fuentes, así como aquellos que provocan los mayores niveles de diversidad y discrepancia.
análisis de los resultados y toma de decisiones
La lectura y análisis de los resultados puede llevarse a cabo en dos niveles, uno individual y otro colectivo. El individual conlleva la comparación con uno mismo y puede concretarse cada objetivo en los siguientes pasos:
a) Seleccionar un aspecto de la propia enseñanza en el que uno crea que necesita mejorar.
b) Establecer cuál es la importancia de este aspecto y qué se persigue mejorándolo.
c) Reflexionar en torno a qué actuaciones concretas va a implicar este esfuerzo.
d) Pensar en qué momentos o periodos podría llevarse a cabo.
e) Fijar un determinado momento para revisar la eficacia y la utilidad de este esfuerzo.
f) A lo largo de la actuación, y una vez llegada la fecha de revisión, anotar lo sucedido y reflexionar.
El análisis colectivo se trata de obtener promedios del nivel de desarrollo y logro de facetas específicas, así como de niveles de dispersión de las valoraciones ofrecidas por distintas personas.
Tanto la lectura individual como la colectiva, deberían conducir a la formulación por parte del equipo de un reducido número de objetivos de mejora. Cabe la posibilidad de que la reflexión en torno a los resultados haga ver la necesidad de iniciar de nuevo el proceso de autoevaluación, pero con nuevos focos de atención.
revisión del conjunto del proceso de autoevaluación
La autoevaluación ha de ser un proceso dinámico y de evolución constante. Los criterios de revisión deben estar basados en los objetivos inicialmente prefijados. Stufflebeam y Sanders (1990) concluyeron en que la evaluación del profesorado debía cumplir estos cuatro atributos:
1- Conveniencia, para asegurar que se van proteger los derechos de las personas afectadas por el sistema de evaluación.
2- Utilidad, para que las evaluaciones sean informativas, oportunas e influyentes.
3- Viabilidad, enfatizando que las evaluaciones tienen lugar en marcos organizativos con recursos limitados y con la presencia de fuerzas sociales, políticas y administrativas.
4- Precisión, contrastando si la evaluación ha producido información defendible y fiable.
CONCLUSIÓN
Consideramos que la autoevaluación es valiosa como recurso para dar respuesta a algunos aspectos del quehacer docente, pero como toda capacidad humana, es limitada y cuestionable, y al mismo tiempo susceptible de mejora.
La autoevaluación requiere un esfuerzo por parte de todos los agentes implicados en el sistema educativo, porque no todo depende del docente, como programas de formación para el profesorado donde se destaque el valor de la autoevaluación en la práctica docente, algo que no se contempla en la formación inicial del mismo. Presentándola como algo muy beneficioso para el desarrollo profesional como pueden ser:
- La comunicación profesional
- La explicación del propio conocimiento
- La identificación de necesidades de mejora
- El esfuerzo por no conformarse con la rutina
- Definir el estado actual de la docencia
- ……
Consideramos que lo ideal es combinar autoevaluación no formal con la formal, para obtener resultados, enfocada a búsqueda de la excelencia docente, y que estos sean tenidos en cuenta para que generen mejoras en la práctica educativa.
BIBLIOGRAFÍA
- Solabarrieta Eizagirre- instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto.
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