PARADIGMAS Y MODELOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo. Son variados los enfoques bajo los cuales la evaluación puede ser estudiada y aplicada. Los trabajos que podemos encontrar en las obras de Tenbrink, Gimeno y Pérez, Stufflebeam, Shinkfield, Tyler, Escriven, Rippey, Stake u otros, nos ofrecen unas perspectivas no siempre coincidentes, si bien, en muchos casos, pueden considerarse complementarias.
Así podríamos hablar de paradigmas cualitativos y cuantitativos en evaluación, evaluación por objetivos, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación por norma o evaluación según criterios... evaluación inicial, continua y final; evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, etc.
En el plano educativo, los temas son aquellos que afectan a los alumnos, a los profesores, a los programas, a la organización, a los procesos de enseñanza, a los resultados... y a la propia evaluación, porque también es necesario evaluarla.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones.
Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (obtención de información) como una valoración (emisión de un juicio). Una y otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso total de evaluación. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el «cómo es» el aspecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencia que reflejan bien el «cómo era» o el «cómo debería ser» dicho aspecto. Una y otra dimensión son necesarias para que exista una buena evaluación. Sin la valoración quedaría reducida a una simple medida descontextualizada.
Pero, el objetivo último, la razón de ser del juicio es la de tomar decisiones que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación implica tres tareas básicas:
- Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pretensión fundamental de la evaluación es conseguir informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción. Y la eficacia de la acción no depende solamente del alumno/a sino de un cúmulo de componentes de variada naturaleza: la adecuación de las pretensiones a la capacidad y actitudes de los niños, el ritmo de aprendizaje, los medios de que se dispone, los momentos elegidos, la relación del profesor con los niños, el ambiente de aprendizaje...
- Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas previamente seleccionadas. La recogida de informaciones, la obtención de datos de calidad extraídos de la realidad, permitirá efectuar una evaluación de la situación y del proceso que facilitará al profesor la comprensión de lo que sucede en el aula.
- Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de aprendizaje individuales. De esa evaluación no sólo surgirá una atinada y precisa comprensión sino una intervención más efectiva. Por eso la evaluación es una fuente de mejora de la práctica: reconduciendo el hecho educativo, proponiendo alternativas a las deficiencias encontradas, adaptando los procesos educativos a las necesidades de los alumnos...
PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Podemos hablar de la existencia de dos corrientes o paradigmas que se conocen con el nombre de paradigma cuantitativo (formado por aquellos investigadores que consideran que la didáctica debe ser una ciencia hipotético deductiva, que base la elaboración de sus teorías y la resolución de los problemas a los que se enfrenta, en el método experimental) y paradigma cualitativo (formado por aquellos científicos que piensan que el método experimental no ha sido capaz hasta la fecha de resolver los problemas que se plantea la educación, fundamentalmente debido a la singularidad de los mismos, lo que impide la formulación de leyes universalmente válidas; lo cual invita a la utilización alternativa de métodos cualitativos que permitan la interpretación y la comprensión de lo que ocurre en el contexto singular en el que surgen los problemas).
Los atributos más representativos de ambos paradigmas:
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO
CUANTITATIVO:
- Búsqueda y creencia en la objetividad en la evaluación.
- El único procedimiento que pude proporcionar objetividad y rigor es el método hipotético deducativo o método cientifico.
- El método científico es muy restricitivo y universalmente válido.
- Enfasis casi exclusivo en los productos o resultado de la enseñanza
- El método experimental requiere un extricto control de las variables intervinientes para asegurarnos que lo que ocurre se a producido como consecuencia de la causa estudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones del laboratorio.
- Para comprobar la eficacia de un método se deben mantener constantes todas la codiciones educativas aunque cambien las circustancias.
- El sujeto, lo anecdótico y particular es ignorado puesto lo que se busca son leyes universalmente válidas.
- La evaluación cuantitativa se preocupa por el grado alcanzado según los objetivos previamente establecidos al principio del programa.
- Validar métodos con caracter universal.
CUALITATIVO
- Búsqueda y creencia en la comprensión de los fenómenos educativos: para comprender los fenómenos se necesita trabajar con las perspectivas subjetivas, con las creencias, de los agentes implicados en los hechos.
- Existe un conjunto heterogéneo de métodos que tiene como objetivo comprender los fenómenos educativos tratando de interpretar las opiniones de los agentes implicados en los procesos educativos.
- Hay una gran libertad en la utilización de distintos métodos cualitativos, siempre que se utilicen con conocimiento y rigor.
- No interesan exclusivamente los productos de los aprendizajes, interesan fundamentalmente los procesos: lo que ocurre en los contextos físicos, sociales, psicológicos y filosóficos que rodean al hecho educativo.
- La evaluación cualitativa se produce en situaciones naturales en las que el observador es un agente implicado en el problema educativo concreto que se estudia.
- No se pretende comprobar la eficacia de los métodos manteniendo las condiciones constantes sino que se pretende reorientar y adaptar a los cambios el método que se está utilizando, de forma que el método inicial puede que no sea el mismo al final del programa.
- El interés se centra en la solución de un problema concreto, que ocurre en una situación determinada con personas muy concretas que tienen su particular manera de interpretar el mundo..
- La evaluación cualitativa se preocupa por analizar los procesos educativos para que los propios agentes introduzcan los cambios oportunos para conseguir los objetivos propuestos.
- Hacer válida la acción educativa concreta que se pone en marcha en cada momento.
MODELOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN.
Hasta hace muy poco tiempo, en nuestro ámbito, era muy fácil encontrarse con el siguiente reduccionismo: evaluar es igual a calificar a los alumnos.
Afortunadamente, muchas voces se han levantado en su contra, y así, sin negar esa función, la evaluación se ha convertido en un elemento del proceso educativo con una incidencia muy fuerte en otros aspectos y ámbitos que superan con mucho la figura del discente.
Evaluar programas, evaluar contextos, evaluar centros, evaluar profesores, evaluar materias... son accidentes que ha de cumplir la evaluación dentro del sistema educativo. La evaluación ha ido ampliando sus centros de influencia, hasta convertirse en uno de los ejes y en uno de los requisitos imprescindibles, si queremos hablar con seriedad, de una enseñanza de calidad.
Los paradigmas evolucionan y cambian porque los evaluadores introducen cambios en sus prácticas evaluadoras; cambios que surgen por la insatisfacción a la hora de utilizar los modelos anteriores.
Los modelos de evaluación que más han influido en nuestro sistema educativo a lo largo del último siglo son:
El modelo de evaluación de Tyler
La figura de Tyler; tras la Segunda Guerra Mundial. Su aportación y preocupación por 1a evaluación en educación ha ejercido una gran influencia. Su concepción de la evaluación podría sintetizarse así:
Evaluar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los alumnos, tras un período de aprendizaje, y los Objetivos que se establecieron con anterioridad y determinar hasta qué punto éstos han sido logrados.
Llevar a la práctica este modelo de evaluación supone:
- Enumerar, secuencializar objetivos.
- Establecer controles o procedimientos para obtener información de los resultados de los alumnos, de forma observable.
- Comparar los resultados con los objetivos.
- Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valores o normas.
El procedimiento de diseño evaluativo es el siguiente:
1º. Establecer las metas u objetivos. 2º. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3º. Definir los objetivos en términos de comportamiento. 4º Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos. 5º Explicar los propósitos de la estrategia de evaluación al profesorado encargado de realizarla y cuales serán los mementos y situaciones más adecuadas para la evaluación. 6º Escoger o desarrollar las apropiadas técnicas de evaluación (a ser posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apropiados. 7º Recopilar los datos de trabajo, que podrán referirse a los centros, a los programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los alumnos). 8º. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
El procedimiento tyleriano, con las modificaciones, mejoras y ampliaciones de Scriven (evaluación formativa) y Stufflebeam (evaluación del proceso) principalmente, representa un gran avance para la evaluación educativa, tanto de programas, como de curricula o de alumnos. Este modelo se muestra adecuado para:
- Labores de diagnóstico. - Tratamiento posterior de aprendizajes defectuosos o lagunas. - Modificación de objetivos. - Ajuste de objetivos. - Obtención de información para la dirección y administración educativas. - Guía indicadora para el profesor de su actividad y de su repercusión en el aprendizaje de sus alumnos. - Proporcionar información para evaluaciones orientativas de procesos de aprendizaje subordinados de dichas evaluaciones. - Proporcionar información para evaluaciones sumativas o finales dada su especial preocupación por acabar ciclos o programas y así poder establecer las comparaciones.
Las limitaciones, que son varias, tal como veremos al desarrollar otros modelos, hacen referencia, principalmente, a:
- Dificultad de objetivizar, según taxonomías, las metas y fines educativos. - No aporta criterios suficientes y claros para seleccionar objetivos. - Elaborar los «objetivos operativos» para los curricula es excesivo. - Los objetivos de mayor relevancia (juicios, valores, actitudes) pueden quedar fuera de los procesos de evaluación.
El modelo de Tyler se encuentra claramente dentro de lo que hemos considerado anteriormente corriente cuantitativa o experimental. Pretende objetivar al máximo tanto los objetivos educativos, las situaciones de aprendizaje como la propia práctica de la evaluación, con la pretensión de ejercer el control total de las variables implicadas en el proceso. Este enfoque presenta dificultade a la hora de ajustarse a las verdaderas necesidades de los centros y de los alumnos.
La evaluación formativa de Scriven y la evaluación del proceso de Stufflebeam
Aunque ya Tyler introdujo el término feed back (retroalimentación o retroacción) en sus planteamientos educativos, este término tuvo escasa incidencia en los primeros planteamientos. Fueron los estudios posteriores los que detectaron la potencialidad y las posibilidades de ese concepto.
Existe una clara distinción entre la evaluación sumativa (final) la evaluación formativa (o de proceso); la primera tiene como objetivo el de certificar un estado resultante de los aprendizajes de los alumnos respecto a unos objetivos preestablecidos, es decir; establecer unos niveles o unas clasificaciones de los resultados obtenidos por los alumnos; la segunda por el contrario, pretende proporcionar una información que sirva para que el alumno y el profesor puedan conducir reconducir sus esfuerzos y sus trabajos dentro de unas coordenadas de acción que faciliten el desarrollo de las actividades y faciliten aprendizaje mientras éste se está desarrollando. En palabras de Scriven, recogidas por Stufflebeam y Shinkfield (1987:345) resulta que:
“La formativa ayuda a desarrollar programas y otros objetos; la sumativa calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado”.
Esta idea es importante porque nos sitúa ante un hecho irreversible: hablar de evaluación sumativa nos lleva a planteamientos cerrados y acabados, en tanto que la evaluación formativa nos invita a procesos abiertos y flexibles.
La evaluación formativa o del proceso tiene como finalidad principal la de obtener información, que, una vez contrastada en cuanto a su validez, nos lleve a desarrollar y optimizar el proceso objeto de evaluación, es decir, el desarrollo y la ejecución de una determinada actividad o programa.
La característica esencial de las evaluaciones formativas o de proceso radican en que las decisiones que se toman afectan al propio proceso; esto no ocurre con la evaluación sumativa cuyas repercusiones afectan a otros procesos. Las «repeticiones», en una evaluación formativa, afectan a secuencias o partes del proceso, considerando este no acabado; en una evaluación sumativa esas «repeticiones afectan a otro proceso, entendiendo el anterior como algo acabado. En la tabla siguiente se pueden observar las intenciones de Stufflebeam para cada uno de los aspectos de la evaluación:
CONTEXTO ENTRADA PROCESO PRODUCTO
¿Qué evaluar?
Definir el contexto escolar y sociocultural, identificar la población objeto de estudio y valorar sus necesidades. Analizar si los objetivos propuestos son con coherentes con las necesidades valoradas.
Identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias de programa alternativas, la planificación de procedimientos para llevar a cabo las estrategias, los presupuestos y los programas que lleva la institución a la práctica. Identificar durante el proceso los efectos de la planificación del procedimiento o de su realización, proporcionar información para las decisiones preprogramadas y describir y juzgar las actividades y aspectos del procedimiento. Recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la información proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso, e interpretar su valor y su mérito.
¿Cómo evaluar?
Para ello pueden utilizarse métodos como la observación, la inspección, la revisión de documentos, las entrevistas, los cuestionarios, etc. Para ello se puede inventariar y analizar los cursos humanos y materiales disponibles. El estudio de las posibilidades de viabilidad, aplicabilidad y las económicas. Para ello se debe tratar de establecer una continua interacción con el personal del proyecto y la observación de sus actividades. Los cuestionarios, las planillas de observación de los elementos centrales del proceso, los diarios y el análisis de documentos son buenos procedimientos para la evaluación del proceso. Para ello puede utilizarse como método de evaluación, la tarea de definir operacionalmente y valorar los resultados, mediante la recopilación de los juicios de los clientes y la realización de análisis cualitativos y cuantitativos.
¿Para qué evaluar?
La evaluación del contexto permitirá definir el marco, las metas, los objetivos y la planificación inicial del programa. La evaluación de las entradas o imputs permitirá la selección de los recursos de apoyo, los procedimientos y las capacidades del sistema para llevar a cabo el proceso. La evaluación del proceso permitirá introducir en todo momento los cambios necesarios para llevar a cabo y perfeccionar la planificación y los procedimientos del programa. La evaluación del producto permitirá decidir la continuación, la modificación o readaptación o la finalización del programa. Teniendo en cuenta, como señala el propio Stufflebeam, que la evaluación es una parte integrante del programa regular de una institución y no una actividad especial que se lleva a cabo en determinados momentos, los objetivos de una evaluación formativa o de proceso podrían sintetizarse en los siguientes:
- Aportar una información suficiente y contrastada a las personas interesadas sobre el ritmo de las actividades de un determinado programa. Si éstas se ajustan a lo planificado y si se emplean los recursos de forma eficiente. - Proporcionar elementos de ayuda y orientación para modificar algún plan concreto previamente establecido o justificar su inadecuación. - Indicar niveles de satisfacción tanto de ejecutores como de usuarios. - Elaborar un informe en el cual se recoja la calidad, el coste y el nivel de ajuste respecto a lo planificado.
La aparición de los modelos cualitativos en educación se presentan enfrentados a los modelos cuantitativos-experimentales tradicionales. Ningún método tiene la exclusividad a la hora de intentar explicar o profundizar en el conocimiento de los fenómenos; es más, presentar los paradigmas como incompatibles constituye un error. Reichardt, 1986 y Filstead, 1986, intentan centrar la polémica y buscar una solución considerando que:
- Los atributos de un paradigma no se hallan ligados ni a los métodos cualitativos ni a los cuantitativos.
- Los paradigmas no constituyen el determinante único de la selección de los métodos.
- La elección del método dependerá, en parte, de las exigencias de la situación que se pretende analizar.
- La eficacia, validez y utilidad de una investigación o de una evaluación serán mayores en la medida que hayamos logrado diseñar un proceso que se ajuste a las situaciones que comprende, de las cuales unas serán de índole cuantitativa y otras cualitativas o, la mayoría de las veces, mixtas, - Los evaluadores han de sentirse libres para cambiar de paradigma cuando lo consideren oportuno. - Que lo inapropiado es situar a cualquiera de los dos métodos en posición inferior - Que la evaluación de un programa puede verse fortalecida cuando en un diseño de investigación se hallan integrados los dos paradigmas.
DISEÑOS DE EVALUACIÓN
Abordar el diseño de la evaluación, en función de la realidad del centro evaluado, de los componentes seleccionados y de las necesidades detectadas, supone disponer el camino para llegar a la meta propuesta. La definición de diseño, en sentido amplio, puede concretarse en: «la planificación de las actividades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las preguntas planteadas» (De la Orden, A.:1985, p. 71).
Una vez identificados los componentes y subcomponentes que se van a evaluar y señaladas las condiciones generales del proceso que se emprende, es necesario determinar el tipo de diseño más adecuado para las finalidades que se pretenden. Decidido el tipo de diseño, hay que precisar, dentro de su planteamiento genérico, las fases del trabajo, las personas que deben intervenir, los recursos con que se cuenta, las técnicas que se utilizarán, los instrumentos que deben emplearse o elaborarse, el tiempo previsto para su realización, etc.
Tipos de Diseño de Evalucación
- Diseño experimental - Diseño quasiexperimental
- Tipos de diseño evaluador Diseño no experimental Ex-post-facto
Correlacional Longitudinal Transversal Estudio de casos Investigación-acción Etnográfico
Diseño experimental
Un experimento consiste en modificar el valor de una variable (denominada independiente) y observar el efecto del cambio en otra variable (denominada dependiente). Por tanto, la caracterización del método experimental en educación viene dada porque el evaluador controla y manipula deliberadamente las condiciones de los hechos que le interesa valorar. De esta forma se pretende establecer relaciones de causa/efecto entre unas variables y otras.
Diseño quasi-experimental
Considerando las dificultades del diseño experimental puro, los investigadores en educación manifiestan, en los últimos años, una clara tendencia hacia la aplicación de la quasi-experimentación.
El objetivo principal de este diseño se centra, como en el caso anterior, en establecer ciertas relaciones causales entre las variables estudiadas, pero sin exigir la completa aleatorización de los grupos, por lo que resulta más sencilla y apropiada su utilización. Presenta, de este modo, un menor grado de validez interna, pero un nivel aceptable de validez externa..
Diseño no experimental
Para caracterizar los diseños no experimentales habría que indicar que son aquellos que no incorporan los elementos de control disponibles en los diseños anteriores. Es decir, no se controlan y manipulan las variables (no se utiliza grupo de control, no se seleccionan y asignan sujetos por procedimientos aleatorios) y no pretenden definir la estricta relación causa-efecto entre una variable y otra. Por el contrario, sí pretenden descubrir relaciones entre los componentes de un hecho, ofrecen una rica información sobre los procesos, explican las complejas interacciones que se producen en los grupos humanos, dejan un gran margen para la interpretación, y por todo ello, sus resultados no son generalizables, pero resultan de gran utilidad para la toma de decisiones en la situación o el centro evaluados. Por lo tanto, desde un punto de vista experimental, estos diseños resultan muy débiles; no obstante, «con fines formativos esto puede ser muy acertado; pero con fines sumativos son mucho menos convenientes que los diseños más rigurosos» (Weiss, C. H.: 1982, pp. 93-94).
a) Diseño ex-post facto
Interpretado literalmente, el término ex-post-facto significa de lo que se hizo antes, es decir, diseño para la evaluación de lo ya realizado o diseño retrospectivo. Se centra, por tanto, en una variable independiente cuyas manifestaciones ya han ocurrido. De ahí que este diseño se defina como: «... aquella investigación en la que no se ejerce control directo sobre la variable independiente» (De la Orden, A.: 1985, p. 107).
b) Diseño correlacional
Insistiendo en la ambigüedad de las clasificaciones, este diseño es considerado, a veces, como una modalidad del diseño ex-post-facto, al igual que el denominado diseño de grupo criterial o diseño causal-comparativo (Cohen, L. y Manion, L.: 1990, p. 224), mientras que otras es incluido entre los quasi-experimentales.
e) Diseño longitudinal
El diseño de evaluación longitudinal se lleva a cabo mediante la recogida y valoración de los datos a lo largo de un determinado período de tiempo. Este periodo puede establecerse de antemano cuando se evalúa un tema que así lo precise, como puede ser la implantación de un programa, de una reforma educativa, etc.
d) Diseño transversal
El diseño de evaluación transversal intenta salvar los inconvenientes de aplicación temporal que se atribuyen al longitudinal y, para ello, la toma de datos y su valoración correspondiente se realizan en un momento preciso, pero recogiendo información de muy diferentes estratos de población. situaciones. edades, ámbitos de actuación, etc.,
e) Estudio de casos
El diseño de evaluación caracterizado como estudio de casos aparece, como en las situaciones anteriores, clasificado de diversas maneras. Vázquez Gómez, G. (1976) lo considera inscrito dentro de los diseños quasi-experimentales, cuando es capaz de satisfacer, al menos en cierto grado, las exigencias de validez interna y externa necesarias.
f) Investigación-acción
En términos generales, se puede definir la investigación-acción o investigación activa (recibe diversas denominaciones) como la intervención sistemática en el funcionamiento de realidades reducidas (un aula, un centro), que lleva al examen continuo de la situación y permite los ajustes permanentes para perfeccionar el proceso que se desarrolla.
En términos generales, se puede definir la investigación-acción o investigación activa (recibe diversas denominaciones) como la intervención sistemática en el funcionamiento de realidades reducidas (un aula, un centro), que lleva al examen continuo de la situación y permite los ajustes permanentes para perfeccionar el proceso que se desarrolla.
Situacional
Se preocupa del diagnóstico de un problema en un contexto concreto y lo intenta resolver en ese mismo contexto (en nuestro caso, el centro escolar). Colaborador Trabajan juntos el equipo de evaluadores y los profesionales del medio evaluado (profesores y directivos).
Participativo
Los miembros del centro toman parte en la evaluación/investigación.
Autoevaluador
Se evalúan continuamente las modificaciones que se produzcan en la situación del centro, siendo el último objetivo mejorar la práctica profesional específica.
g) Diseño etnográfico
Siguiendo el trabajo realizado por Goetz, J. P. y Le Compte, M. D. (1988), sintetizo los rasgos de los diseños etnográficos que nos pueden resultar más interesantes para su aplicación a la evaluación de centros, ya que este diseño se suele utilizar para estudios de investigación más amplios dentro del campo de evaluación de sistemas y, por tanto, con mayor complejidad e implicaciones que las que aquí van a aparecer.
La etnografía educativa ha tomado la terminología y los procedimientos de trabajo del ámbito de la antropología cultural y de la sociología cualitativa, siendo sus elementos básicos los siguientes:
-Comienzo de tipo exploratorio y abierto a cualquier posibilidad de planteamiento para abordar el problema que se investigue o evalúe.
-Fuerte implicación del evaluador en el medio social objeto de su trabajo, como observador y como participante.
-Utilización de diversas técnicas de investigación, especialmente la observación participante y las entrevistas con informantes clave.
-Intento de comprender los acontecimientos desde el significado que tienen para los protagonistas del medio evaluado/investigado.
-Interpretación de los datos dentro del importante papel que el contexto posee en la determinación de las conductas y en la interacción entre conducta y acontecimientos en el sistema.
-Producto de investigación con forma escrita (la «etnografía»), que debe interpretar los hechos de acuerdo con las características señaladas en los puntos anteriores y describir el entorno social con detalles lo suficientemente vivos como para que las personas informadas lleguen a conocer «lo que es estar allí».
Por lo tanto, supone la reconstrucción o descripción analítica de escenarios y grupos culturales (una fotografía del medio estudiado, en nuestro caso el centro educativo), para llegar a esa visión absolutamente real que pretende ofrecer. Con objeto de corregir los posibles sesgos de la información y garantizar la objetividad de los datos, suelen aplicarse técnicas de triangulación.
Por su propia naturaleza, planteamientos básicos, técnicas utilizadas y objetivos pretendidos, este diseño entra de lleno en los modelos cualitativos de evaluación y en el ámbito de los diseños no experimentales.
BIBLIOGRAFIA
- Casanova, M. A. (1992). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives.
- Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.
- Escudero Barrous, Ethel: Investigación educativa cantidad o cualidad; un debate paradigmático, Lugar: Revista Enfoque Vol. I N°2,
Disponible: http//sociales.vchile.publicaciones/enfoque/02/educ/3.htm
- Ferrández Arenaz, A. y Jiménez Jiménez, B. (1989): Seguimiento y Evaluación de los Procesos Didácticos. Madrid: Fondo Formación Empleo.
- Guerrero López, J. F. (1991). Introducción a la Investigación Etnográfica en la Educación Especial. Salamanca: Amarú.
- Gutiérrez Lidia B. "Métodos Cuantitativos y Cualitativos " Instituto Pedagógico El Macaro Disponible en:
http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc1.htm
- Ortiz, José Ramón: Paradigmas de la educación educativa. Lugar: Instituto de la Investigación Educativa U.N.A. disponible: www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k
Por: A. F. M.
